ECA Fachartikel: Inklusives Coaching adaptiv und lernwirksam gestalten

ECA Fachartikel: Inklusives Coaching adaptiv und lernwirksam gestalten

Von Gabriele Kolmer

Ein Theorie-Praxis-Transfer anhand der Beispielgruppe der erwachsenen Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung auf hohem funktionalen Niveau

Zusammenfassung

Im Rahmen eines Theorie-Praxis-Transfers wird dargelegt, inwieweit die Bedürfnisse und Lebenslagen von Menschen mit Behinderung insbesondere aufgrund von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von denen nicht-behinderter Menschen abweichen können. Es wird beleuchtet, wie sich dies auf die Erfordernisse im Hinblick auf die Gestaltung eines lernförderlichen Coaching-Prozesses auswirkt. Anhand der Beispielgruppe der erwachsenen Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) auf hohem funktionalen Niveau wird gezeigt, dass diese in ihren Wahrnehmungen, Denk- und Verhaltensweisen deutliche Unterschiede zu denen nicht-behinderter Menschen aufweisen können. Es wird dargestellt, wie ein Coaching-Prozess gestaltet werden kann, um den  Bedürfnislagen dieser spezifischen Zielgruppe gerecht werden zu können. Schließlich werden die Chancen von Inklusivem Coaching und der Kompetenzbedarf von Inklusiven Coachs aufgezeigt.

Einleitung

Die Autorin ist freiberuflicher Coach für Menschen mit Autismus und ihre Angehörigen. Der folgende Artikel stellt die wesentlichen praxisrelevanten Ergebnisse der Masterarbeit der Autorin dar (Kolmer, 2021).

„Coaching by its nature is inclusive, and any hint of elitism or conscious bias goes against its very ethos. … So coaching needs diversity to serve a diverse population.” (Shah, 2020) Nach Auffassung von Salma Shah sollte Coaching jedem offenstehen und so gestaltet sein, dass es der Vielfalt der menschlichen Gesellschaft Rechnung trägt. Es stellt sich die Frage, wie die Coaching-Praxis diesem Anspruch gerecht werden kann.

Als Basis für die Frage, nach welchen Kriterien sich Inklusives Coaching ausrichten sollte, werden im Folgenden zunächst das Coaching-Verständnis und die Wirkannahmen dargestellt, die diesem Artikel zugrunde liegen. Um zu beurteilen, inwieweit Menschen mit Behinderung spezifische Bedürfnislagen aufweisen, wird darauf eingegangen, wie die Diversity-Studies sich zu den Themen „Behinderung“ und „Intersektionalität“ positionieren und wie sich dies auf den Coaching-Prozess auswirken kann. Die Beispielgruppe der Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) wird vorgestellt und erläutert, woran ein Coach einen Menschen mit autistischer Verfassung erkennen kann. In diesem Kontext werden Einschränkungen und Ausgleichsmöglichkeiten von Menschen mit ASS auf hohem funktionalen Niveau aufgezeigt. Auf dieser Grundlage werden Möglichkeiten beschrieben, wie der Coaching-Prozess so angepasst werden kann, dass er den Bedürfnissen der Zielgruppe entspricht.

 
Coaching und seine Wirkfaktoren

Coaching stellt eine praxis- und zielorientierte Lernsituation dar, die sich auf die Weiterentwicklung einer Person richtet (Hall et al., 1999; Jones et al., 2015). Es handelt sich um eine Form der Prozessberatung (Kauffeld und Gessnitzer, 2018). Hierbei begegnen sich Coach und Klient:in gleichberechtigt. Der ratsuchenden Person wird das Expertentum in eigener Sache zugesprochen. Der Coach unterstützt die ratsuchende Person durch individuelle Gestaltung des Arbeitsprozesses. Dieses Vorgehen entspricht der erwachsenenpädagogischen Erkenntnis, dass die Aneignung von Neuem eine Leistung des lernenden Subjekts ist (Meueler, 2011). Ferner sollten sich die Ergebnisse des Lernprozesses an die Erfahrungswerte und Lebensbedingungen der Lernenden anschließen, da die Lernmotivation größer ist, wenn die Ergebnisse des Lernprozesses von den Lernenden als nutzbringend empfunden werden (Arnold, 2010; Siebert, 2012). In Anlehnung an Kauffeld und Gessnitzer wird im Folgenden für die Rat suchende Person die Bezeichnung „Coachee“ verwendet.

Befunde über Wirkfaktoren beim Coaching lassen den Schluss zu, dass die Motivation für die Zielverfolgung durch den Coachee von Bedeutung ist (Krause & Storch, 2012; Friesenhahn, 2016). Emotionen gelten bei diesem Prozess als wichtige Triebfeder, die den Coachees die erforderliche Energie verschafft, ihre Vorsätze in die Tat umzusetzen. Der Ressourcenaktivierung kommt ebenfalls eine wesentliche Bedeutung zu (Behrendt, 2006). Als Ressourcen können sowohl alle Hilfsmittel als auch angepasste neuronale Netze betrachtet werden, die die Coachees bei ihrer Zielerreichung unterstützen.

Studien lassen darauf schließen, dass die Beziehung zwischen Coach und Coachee möglicherweise der wichtigste Wirkfaktor ist, da die Ergebnisse des Coaching-Prozesses primär durch sie erzielt werden könnten (Friesenhahn, 2017; Grover & Furnham, 2016). Da Coaching als Interaktion zwischen Menschen als selbstorganisierender Prozess betrachtet werden kann, kann die stetige Synchronisation als zentraler Mechanismus betrachtet werden, die Coaching-Beziehung zu gestalten. Unter Synchronisation kann unter anderem die Anpassung des Coachs an Tempo und Sprache des Coachees sowie das Einfühlungsvermögen des Coachs verstanden werden. Es sollte aber keine uneingeschränkte Harmonie angestrebt werden. Eine leichte Dominanz des Coachs im Sinne von selbstbewusster Prozesssteuerung scheint förderlich zu sein und eine zu große Entspanntheit des Coachees im Sinne der Meidung von Herausforderungen eher kontraproduktiv (Ianiro & Kauffeld, 2012). Online-Coaching kann laut Friesenhahn und Taylor (2019) ohne größere Einschränkungen hinsichtlich Synchronisation und Effektivität eingesetzt werden.

Die Bedeutung der Verschiedenheit von Menschen im Hinblick auf Inklusives Coaching
Behinderung und Intersektionalität

Der Begriff der „Behinderung“ wird verwendet, um die Personen, die dieser Kategorie zugeordnet werden, von denen, die als „nicht-behindert“ klassifiziert werden, zu unterscheiden (Dederich, 2010). Diese Unterscheidung geht zu Lasten der „Behinderten“, da der Begriff regelmäßig mit Vorstellungen von Unfähigkeit oder von Minderwertigkeit verbunden wird (Linton, 1998).

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert Behinderung in ihrem „World Report on Disability“ aus dem Jahr 2011 als eine Interaktion zwischen dem persönlichen Gesundheitszustand und Umweltfaktoren. Die gesundheitlichen Schäden führten im Zusammenwirken mit Umweltbedingungen dazu, dass Menschen in ihren Aktivitäten und ihrer generellen Teilhabe eingeschränkt sind. Dieses soziale Modell von Behinderung führt zu Kritik, da sie zwar die individuelle Schädigung in einen Bezug zu Umweltbedingungen setzt, andererseits aber die körperliche Schädigung als ursächlich für Teilhabeeinschränkungen ansieht (Zander, 2016).

Mit dem kulturellen Modell von Behinderung wechselt die Perspektive auf das Thema der Behinderung (Waldschmidt, 2005). Hier wird zunächst die Frage aufgeworfen, ob Behinderung objektivierbar ein Problem ist, oder ob nicht eher eine „Problematisierung körperlicher Differenz“ stattfindet. Die Kategorisierung von Menschen als behindert und die Konstruktion von Normalität sollten hinterfragt werden. Die Vorstellungen von behinderten und nicht-behinderten Menschen sind hiernach von Interpretationen vor dem Hintergrund  gesellschaftlicher und kultureller Entwicklungen beeinflusst. Im Zentrum des kulturellen Modells von Behinderung steht die Erkenntnis, dass sich die Normvorstellungen, von denen diese Klassifizierung ausgeht, in verschiedenen Zeiten und Kulturen unterscheiden. Ferner wird angenommen, dass körperliche Schädigung ein weitverbreiteter Zustand ist, dem unberechtigter Weise ein Ausnahmecharakter zugeschrieben wird.

Ausgehend vom kulturellen Modell von Behinderung wird zunehmend die Intersektionalität von Behinderung betrachtet. Um die Komplexität gesellschaftlicher Zusammenhänge, die die Lebensbedingungen behinderter Menschen formen, angemessen zu berücksichtigen, ist es erforderlich, mehr als eine Leitkategorie heranzuziehen (Köbsell, 2010). Auch weitere Gruppenzugehörigkeiten wie z.B. Geschlecht, Ethnie oder Religion haben hiernach Einfluss auf die Ausbildung einer Identität und die Gestaltung von Lebensumständen. Man sollte nicht in einer zweigeteilten Sicht auf Menschen davon ausgehen, dass Behinderte und Nicht-Behinderte jeweils homogene Gruppen sind (Raab, 2007). Auch Menschen mit Behinderung sind jenseits dieser Gruppenzuordnung vielfältig.

Inklusives Coaching

Nach dem Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (§ 1 in Verbindung mit § 2, Absatz 1, Ziffer 7 AGG) dürfen Menschen unter anderem im Hinblick auf Bildung und in beruflicher Hinsicht nicht aufgrund ihrer Rasse oder ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität benachteiligt werden. Auf internationaler Basis und spezifischer gibt die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, Art. 1 in Verbindung mit Art. 3 UN-BRK) den Vertragsstaaten auf, die Chancengleichheit und gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Behinderung zu fördern. Folglich ist es ein gesellschaftliches Ziel, Menschen mit Behinderung zu ermöglichen, uneingeschränkt von Bildungsmöglichkeiten zu profitieren.

Inklusion umfasst mehr als Integration (Heimlich und Behr, 2011). Beim Prozess der Inklusion soll die Grenzziehung zwischen Menschen mit und ohne Behinderung einer Sicht weichen, dass alle Menschen unterschiedliche Bedürfnisse aufweisen, die bei der Gestaltung von Bildungsangeboten Berücksichtigung finden sollten. Damit jeder Mensch mit Behinderung seine Bildungsbedürfnisse decken kann, sind vier Strukturelemente zu erfüllen (Committee on Economic, Social and Cultural Rights der Vereinten Nationen, Ziffer 6 des General Comment No. 13: The Right to Education). Die Bildung muss erhältlich, für jeden diskriminierungs- und barrierefrei zugänglich und erschwinglich, für die Betroffenen akzeptabel und an die Bedürfnisse der Lernenden anpassungsfähig sein.

Coaching gilt als individualisierte prozessorientierte Beratung, die darauf gerichtet ist, die Klientinnen und Klienten dabei zu unterstützen, ihre Potentiale bestmöglich zu entfalten. Bildungsinklusion ist insbesondere darauf gerichtet, Menschen mit Behinderung in ihrer Vielfalt wahrzunehmen und ihnen umfassende Bildungsangebote zu unterbreiten, die ihren Interessen und Bedürfnissen entsprechen. Dissenz besteht in der Frage, inwieweit gesundheitlich eingeschränkte Menschen durch das Angebot von Coaching angesprochen werden sollen. Kauffeld und Gessnitzer (2018) sind der Auffassung, dass ausschließlich psychisch gesunde Personen mit Coaching unterstützt werden können. Schmidt-Lellek (2015) sieht fließende Grenzen zwischen Gesundheit und Krankheit und individuell unterschiedliche Bewältigungsmöglichkeiten der Coachees. Er sieht die Grenze von Coaching dort, wo ein Coachee „keine hinreichende Fähigkeit einer stabilen Selbststeuerung mehr aufweist“. Die International Coaching Federation (2021) betont die Inklusivität und Egalität im Coaching. Insofern kann der Schluss gezogen werden, dass, eine stabile Selbststeuerungsfähigkeit der Coachees vorausgesetzt, Inklusives Coaching für Menschen mit Behinderung sowohl möglich als auch gesellschaftspolitisch geboten ist.

Fraglich ist, welche Grundsätze bei der Gestaltung von inklusivem Coaching für Menschen mit Behinderung beachtet werden sollten, damit sich die Wirkfaktoren von Coaching, insbesondere Synchronisation, Motivation und Ressourcenaktivierung, bestmöglich entfalten können. Dieser Frage wird im Folgenden anhand der Beispielgruppe der Menschen mit ASS auf hohem funktionalen Niveau nachgegangen.

Inklusives Coaching für Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung auf hohem funktionalen Niveau
Woran erkenne ich als Coach Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung?

Autismus wird definiert als eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die situationsübergreifend und über die gesamte Lebensspanne beobachtet werden kann (Diagnostic and statistical manual of mental disorders – fifth edition bzw. DSM 5®, American Psychiatric Association, 2013). Die ASS hat hiernach zwei Symptome. Erstens haben Menschen mit ASS Einschränkungen in der Kommunikation und sozialen Interaktion. Beispielsweise kann im Einzelfall eine verringerte Fähigkeit bestehen, wechselseitige Gespräche zu führen, nur eingeschränkt Augenkontakt hergestellt werden oder ein mangelndes Verständnis von Beziehung zu anderen Menschen vorhanden sein. Das zweite Symptom sind eingeschränkte und wiederholte Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten. So können Menschen mit ASS beispielsweise sich wiederholende Bewegungen ausführen, auf die Einhaltung von bestimmten Routinen bestehen oder eine intensive Fixierung auf ein Interessensgebiet zeigen. Von einer ASS auf hohem funktionalen Niveau spricht man, wenn keine Intelligenzminderung vorliegt (WHO, 2019).

Im Folgenden werden verbreitete Wahrnehmungen, Denk- und Verhaltensweisen von Menschen mit ASS dargestellt. Anhand von Beispielen wird gezeigt, wie sich diese im Rahmen eines Coaching-Prozesses zeigen können.

Informationen werden von Menschen mit ASS spezifischer verarbeitet als von Nicht-Autisten (Baron-Cohen, 2008). Dies kann dazu führen, dass Menschen mit ASS weniger von Einzelbeobachtungen auf Systematiken schließen. Darüber hinaus sind bewusste reflexive Denkprozesse vergleichsweise langsamer und ressourcenaufwendiger (Kahnemann, 2011, S. 33 ff.). Da Menschen mit ASS eher differenziertere Urteile fällen, sind hiernach ihre Urteilsprozesse häufig deutlich verlangsamt und sie binden erhebliche mentale Kapazitäten. In der Interaktion zwischen Coach und Coachee kann unter anderem beobachtet werden, dass der Coachee auf Ansprache zeitverzögert reagiert. Dies kann sich deutlich auf die soziale Interaktion auswirken, da der Gesprächsfluss gestört wirken kann und der Coach beispielsweise ausbleibende Antworten als Desinteresse fehlinterpretieren könnte. Ferner können verbale Aussagen durch zeitverschobene Gestik missverstanden werden.

Kommunikation kann für Menschen mit ASS bereits bei der Kontaktaufnahme eine Hürde darstellen (Proft et al., 2017). Die Gestaltung von Gesprächssituationen mit Beginn, Fortsetzung und Beendigung kann Menschen mit ASS ebenso schwer fallen wie angemessene Ausmaße an Blickkontakt und körperlicher Distanz. Bezüglich der Inhalte könnten Menschen mit ASS dazu neigen, unabhängig vom Interesse ihrer Gesprächspartner über ihre Spezialinteressen zu referieren. Ferner ist es möglich, dass Gesprächspartner in ihren Äußerungen unterbrochen werden oder ihnen keine angemessene Zeit für eine Antwort eingeräumt wird. Überdies wird Gesagtes häufig wörtlich verstanden, während ein herabgesetztes Verständnis für Ironie oder Metaphorik besteht.

Darüber hinaus könnte ein Coach beobachten, dass ein Coachee nur eine eingeschränkte Mimik zeigt bzw. in der Interaktion wenig Anzeichen dafür zeigt, emotional mitzuschwingen. Es ist auch möglich, dass ein Coachee zum Ausdruck bringt, sich nicht in der Lage zu fühlen, die Körpersprache anderer Menschen zu interpretieren und daraus Informationen über ihren Gemütszustand abzuleiten. Ein wesentlicher Grund hierfür könnte eine über die ASS hinaus bestehende psychische Einschränkung sein. Häufig bestehen bei erwachsenen Menschen mit ASS begleitende weitere Erkrankungen oder Störungen (Proft et al., 2017). Insbesondere Alexithymie, die „Gefühlsblindheit“, ist ein begleitendes Störungsbild, das bei Menschen mit ASS wesentlich häufiger Auftritt als bei neurotypischen Menschen (Kinneard et al., 2019). Gefühlsblindheit zeichnet sich dadurch aus, dass Menschen Schwierigkeiten haben, eigene Emotionen wahrzunehmen oder mit Worten auszudrücken sowie Emotionen und Körperempfindungen in Verbindung zu bringen bzw. zu unterscheiden (Trevisan et al., 2016). Es wird ein Zusammenhang zwischen Gefühlsblindheit und herabgesetztem eigenen Emotionsausdruck gesehen. Eine herabgesetzte Fähigkeit, Emotionen bei anderen Menschen zu erkennen, sowie ein Mangel an Empathie ist auch bei nicht-autistischen Personengruppen mit Alexithymie zu erkennen (Bird und Cook, 2013). Daraus wird die Annahme abgeleitet, dass diese häufig bei Menschen mit ASS beobachteten Eigenschaften eher mit einer begleitenden Alexithymie zusammenhängen als mit der ASS.

Neben klinischen Störungen leiden Menschen mit ASS häufig unter Stress (Lipinski, 2020). Unter anderem empfinden Menschen mit ASS oftmals sensorische Überlastung. Bei verschiedenen Individuen mit ASS können unterschiedliche Sinne betroffen sein. Es könnten beispielsweise Menschen, die durcheinander sprechen, grelles Licht oder Berührungen als sehr belastend empfunden werden. In der Interaktion kann sich die sensorische Überlastung bereits zeigen, wenn einem Handschlag zur Begrüßung zurückhaltend begegnet wird. Im Coaching-Prozess könnte sich ein Coachee häufig abgelenkt zeigen oder sich über Schmerzzustände äußern. Dies könnten Hinweise darauf sein, dass der Coachee das Umfeld als belastend empfindet.

Eine weitere mögliche Auswirkung von Einschränkungen des Zeitempfindens und Timings bei Menschen mit ASS kann die Unterschätzung des Zeitaufwandes von Aufgaben sein (Martin et al., 2010). Es wird eine Einschränkung der Handlungsplanung und ‑ausführung angenommen (Kabsch, 2015). Diese Einschränkung kann u.a. zu einer mangelnden Flexibilität des Denkens führen, so dass bei wechselnden Anforderungen schlechter flexibel reagiert werden kann. Außerdem besteht ein Hang dazu, auf bekannten Abläufen zu bestehen. Anhaltspunkte im Coaching-Prozess können sich insbesondere durch Berichte des Coachee über Schwierigkeiten bei der Aktivitätenplanung und –ausführung im beruflichen und privaten Alltag ergeben. In der Interaktion könnten sich z.B. eine ausgeprägte Zurückhaltung gegenüber ungewohnten Herausforderungen sowie Überlastungserscheinungen bei Planungsänderungen zeigen.

Wie kann der Coaching-Prozess auf die Bedürfnisse von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung  auf hohem funktionalen Niveau angepasst werden?

Aus den vorgestellten Erkenntnissen werden Empfehlungen für die angepasste Gestaltung eines Coaching-Prozesses für Menschen mit ASS auf hohem funktionalen Niveau abgeleitet. Hierbei werden nicht nur Einschränkungen, sondern auch Kompensationsmöglichkeiten dieser Zielgruppe berücksichtigt. Ziele der Anpassung des Coaching-Prozesses sind insbesondere, die Synchronisation zwischen Coach und Coachee sowie die Motivation und Ressourcenaktivierung des Coachees zu fördern. Ferner sollen gezielt die Emotionen des Coachees angesprochen werden.

Aufgrund der verlangsamten Denkprozesse und des eingeschränkten Zeitempfindens von Menschen mit ASS kommt dem Pacing eine große Bedeutung zu. Beim Pacing lässt sich der Coach unter anderem auf den Rhythmus des Coachees ein (Friesenhahn, 2017). Man sollte beim Coaching in dieser Konstellation insbesondere für die Auftragsklärung überproportional viel Zeit einplanen und dem Coachee im Austauschprozess jeweils längere Zeit für Antworten lassen. Mängel in der Zeitwahrnehmung könnten von Menschen mit ASS durch wiederholte Bewegungsabläufe und Routinen kompensiert werden (Allman & Falter, 2015). Die repetitiven Bewegungen könnten als physische Zeitmesser fungieren. Der Coach sollte folglich den Coachee ermutigen, diese bei Bedarf einzusetzen.

Menschen mit ASS zeigen oftmals Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion. Insbesondere fällt es ihnen schwer, nonverbale Signale und Unterschiede zwischen wörtlicher und wirklicher Bedeutung zu verstehen, was häufig zu Missverständnissen in der Kommunikation und Interaktion führt. Andererseits neigen Menschen mit ASS dazu, rationalere Entscheidungen zu fällen (Rosenkrantz et al., 2021). Sie zeigen sich insbesondere weniger empfänglich für verbreitete Neigungen wie übertriebenes Vertrauen auf die eigene Intuition, Überbewertung aktueller oder irrelevanter Informationen, Anreiz durch Belohnung oder Ablehnung negativer Informationen. Urteile von Menschen mit ASS beruhen eher auf vernunftorientierter Objektivität. Darüber hinaus zeigen sie einen rigiden Hang zu bekannten Vorgehensweisen. Um die Verständigung mit einem Coachee mit ASS zu erleichtern, sollte eine intensive Kalibrierung erfolgen. Bei der Kalibrierung passt sich der Coach an den Sprachgebrauch des Coachees an (Friesenhahn, 2017). Sinnvoll ist eine faktenorientierte Ausdrucksweise. Eine Untermauerung von Argumenten beispielsweise mit Statistiken könnte der Sachorientierung der Zielgruppe entgegenkommen. Da vieles wörtlich verstanden wird, sollten Ironie oder bildhafte Sprache vermieden werden.

Unter anderem aufgrund der unter Menschen mit ASS verbreiteten Gefühlsblindheit ist oftmals der Emotionsausdruck eingeschränkt. Da Erwartungshaltungen schwerer aus der Körpersprache entnommen werden können, sollten Sichtweisen des Coachees fortwährend explizit erfragt werden (Proft et al., 2017). Grundsätzlich sollte im Hinblick auf die Schwingungsfähigkeit beachtet werden, dass diese auf Reize zeitverzögert reagieren könnten und deshalb die Mimik und Körpersprache nicht immer passend wirken könnten. Aufgrund der häufigen Schwierigkeit von Menschen mit ASS, Mimik und Körpersprache zu interpretieren, sollten auch eigene Gedanken und Gefühle des Coachs verbalisiert werden. Auch Empathie und Wertschätzung gegenüber dem Coachee sollten mit Worten ausgedrückt werden (Proft et al., 2017). Da implizite Botschaften weniger wahrgenommen werden, sollte eine leichte Dominanz des Coachs durch „klare Ansagen“ ausgeübt werden. Um den Lernprozess zu fördern, sollten Coachees immer wieder ermutigt werden, die Perspektive zu wechseln und Handlungsalternativen zu erproben. Im Hinblick auf Anschlusslernen und Anpassung an die Lebensbedingungen sollten Anleitungen und Ermutigung durch den Coach jedoch bei aller erforderlichen Klarheit gleichzeitig sensibel vorgebracht werden und die eigenen Erfahrungen des Coachees würdigen.

Aufgrund der strukturierten Denkweise und erhöhten Objektivität bei Urteilsfindungen empfiehlt sich der Einsatz reflexiver Methoden. Bei diesen können beispielsweise anhand von Lebensstationen personelle und persönliche Ressourcen oder Präferenzen explizit erforscht oder über Wertehaltungen reflektiert werden. Befunde legen nahe, dass Menschen mit ASS unabhängig von potentiellen persönlichen Vorteilen oder Folgen für Ihren Ruf stabiles moralisches und gemeinwohlorientiertes Verhalten zeigen (Hu et al., 2021). Diese stabile Orientierung am Gemeinwohl kann mit hoher Regelkonformität einhergehen. Eine solche könnte als Anknüpfungspunkt genutzt werden, um den Austausch über den Ausgleich zwischen Anpassungsdruck und der Wahrung und Durchsetzung eigener Bedürfnisse herzustellen.

Zirkuläre Fragen könnten hilfreich sein, die oftmals eingeschränkten Fähigkeiten zum Perspektivwechsel zu fördern. Hierbei wird der Coachee aufgefordert, über die Sichtweise einer anderen Person zu mutmaßen (Patrzek, 2015). Die Interpretation von Mimik und Körpersprache ist bei Menschen mit ASS oftmals weniger intuitiv. Implizite Botschaften werden deshalb häufig nicht verstanden. Ein Einsatz von Hypothesen als Anregung zur Reflexion kann aus diesem Grund nur eingeschränkt empfohlen werden, da diese als Feststellungen missverstanden werden könnten. Wenn sie eingesetzt werden, sollte der Coach explizit machen, dass es sich nur um eine Annahme handelt, die der Coachee zurückweisen kann und ausdrücklich nachfragen, wie die Hypothese betrachtet wird oder zur (selbst-)kritischen Auseinandersetzung mit der Hypothese auffordern.

Durch Einschränkungen in der Handlungsplanung- und –ausführung sind Menschen mit ASS oftmals weniger flexibel und neigen zu strikten Routinen. Planänderungen führen deshalb schnell zu erheblichen Irritationen (Proft et al., 2017). Es ist sinnvoll, auffällige Verhaltensweisen im Kontext von Änderungen im Ablauf nicht als Verweigerungshaltung zu interpretieren, sondern als akute Überforderungsanzeichen. Um diese möglichst zu vermeiden, ist es empfehlenswert, etwaige Änderungen in der Terminplanung oder Raumgestaltung frühzeitig anzukündigen, um den Coachees Gelegenheit zur Anpassung zu geben.

E-Coaching oder Online-Coaching hat sich in den vergangenen Jahren zunehmend verbreitet. Menschen mit ASS leiden häufig unter sensorischer Überlastung aufgrund unterschiedlicher Formen von eingehenden sensorischen Reizen. Dazu gehören neben vielfältigen Geräuschkulissen und visuellen Eindrücken auch Gerüche und taktile Wahrnehmungen beispielsweise durch Körperberührungen oder durch Bekleidung (Lipinski, 2020). Ferner leiden Menschen mit ASS häufig unter Angststörungen. Aus diesen Gründen meiden sie oftmals menschliche Gesellschaft und sind nur eingeschränkt mobil, so dass es im Einzelfall eine enorme Hürde darstellt, Hilfeangebote aufzusuchen. Online-Coaching kann hilfreich sein, die Barrieren für diejenigen Interessenten abzubauen, die sonst auf Hilfe verzichten würden.

Obwohl es sich bei Coaching grundsätzlich um eine Prozessberatung handelt, bei der die ratsuchende Person als Expertin bzw. Experte in eigener Sache gilt, kann ein Coachee auch von inhaltlichen Informationen durch den Coach profitieren (Rauen, 2014). Informationen zu beruflichen Anforderungen und zur Bedeutung sozialer Beziehungen im Alltag und im Berufsleben könnten den Coachees helfen, sich ein Bild von erweiterten Handlungsmöglichkeiten zu machen. Beispielsweise könnten Ausführungen zu sozialen Ressourcen nützlich sein (Proft et al., 2017). So könne erklärt werden, wie soziale Kontakte am Arbeitsplatz zum Informationsaustausch beitragen können oder angemessenes Feedback beruflichen Erfolg fördern kann. Aufgrund ihrer normabweichenden Zeitwahrnehmung und Beeinträchtigungen in der Handlungsplanung und –ausführung sind für Menschen mit ASS auch Informationen über Themen bezüglich der Arbeitsorganisation hilfreich. So könnten Coachees mit ASS beispielsweise von Informationen über Zeitmanagement und Priorisierung von Aufgaben profitieren (Proft et al., 2017).

Chancen von Inklusivem Coaching und Kompetenzbedarf von Inklusiven Coachs

Wie der Theorie-Praxis-Transfer anhand der Beispielgruppe erwachsener Menschen mit ASS auf hohem funktionalen Niveau gezeigt hat, können Menschen mit Behinderung in vielen Kontexten spezifische Bedürfnisse haben. Im Fall der dargestellten Zielgruppe kann es z.B. erforderlich sein, Gedanken und Gefühle zu verbalisieren, da viele Menschen mit ASS Körpersprache nicht intuitiv interpretieren können. Bei anderen Behinderungen können ebenso besondere Bedürfnislagen vorliegen. So wird beispielsweise eine Person, die stark sehbehindert ist, ebenfalls darauf angewiesen sein, dass der Coach seine Gedanken und Gefühle verbalisiert, da die Körpersprache nicht gesehen werden kann. Ein Mensch, der auf einen Rollstuhl angewiesen ist, wird in vielen Fällen gleichzeitig auf Rampen oder Fahrstühle angewiesen sein, um Angebote der Erwachsenenbildung wahrnehmen zu können, da die Räumlichkeiten ansonsten für diese Person nur eingeschränkt zugänglich sind. Aus diesen Gründen ist die Erkundung und Erfüllung der spezifischen Bedürfnislagen von Menschen mit Behinderung erforderlich, um Coaching inklusiv gestalten und effektive Lernprozesse für Menschen mit Behinderung ermöglichen zu können.

Menschen mit Behinderung erleben in vielen Lebenslagen und auf verschiedenste Weise Benachteiligung (Waldschmidt, 2011). So würden diese unter anderem diskriminiert, prekarisiert und isoliert. Ein Angebot an Inklusivem Coaching, das ihren Bedürfnissen entspricht und so Teilnahmehemmnisse abbaut, kann die Ausgrenzungserfahrungen von Menschen mit Behinderung reduzieren und dazu beitragen, das nationale und internationale Ziel zu erreichen, Menschen mit Behinderung umfassende Bildungsteilhabe zu ermöglichen. Arbeitgeber tendieren dazu, Erwartungshaltungen an die Menschen zu richten, die beruflich tätig sind (Kokosowski, 2012). Arbeitende Menschen würden stetig im Hinblick auf ihre Eignung für etwaige professionelle Kontexte überprüft. Durch einen inklusiven Zugang zu Coaching erhalten Menschen mit Behinderungen die Gelegenheit, ihre allgemeine Handlungsfähigkeit zu verbessern. So kann Inklusives Coaching einen Beitrag zur Beschäftigungssicherung von Menschen mit Behinderung leisten.

Im Rahmen des Theorie-Praxis-Transfers anhand der Beispielgruppe wurde dargelegt, dass bei Coaching-Prozessen mit erwachsenen Menschen mit ASS auf hohem funktionalen Niveau Kenntnisse über das Störungsbild und Kompensationsmöglichkeiten der Zielgruppe sowie Erfahrungen im Umgang mit der Zielgruppe sinnvoll sind. Für Coachs, die Inklusive Coaching-Prozesse durchführen, sind folglich Kenntnisse und Erfahrungen hinsichtlich der jeweils spezifischen Bedürfnisse und Lebensumstände von Menschen mit Behinderung empfehlenswert. Coaching sollte nicht eingesetzt werden bei Personen, bei denen es aufgrund von psychischer Erkrankung an einer stabilen Selbststeuerungsfähigkeit mangelt. Aus der Grenze bezüglich des psychischen Zustandes der Coachees kann wiederum weiterer Kompetenzbedarf der Coachs abgeleitet werden. Die Frage, ob bei einem Coaching-Interessenten psychotherapeutischer Bedarf besteht, wird von Coachs häufig fehlerhaft beurteilt (Werner und Webers, 2016). Im Rahmen einer Studie hätten nur diejenigen Coachs, die über eine fundierte psychologische Ausbildung wie ein Psychologiestudium oder eine Heilpraktiker-Ausbildung verfügten, einen Psychotherapiebedarf korrekt einordnen können. Eine Erklärung hierfür sehen die Autoren in der Unterstützung durch Supervision, die von psychologisch ausgebildeten Coachs in der Regel aufgesucht wird. Aufgrund einer erhöhten Häufigkeit von psychischen Erkrankungen bei Menschen mit Behinderung sollte Inklusives Coaching primär von Coachs mit einer fundierten psychologischen Ausbildung ausgeübt werden. Die regelmäßige Inanspruchnahme von Supervision erscheint sehr sinnvoll.

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©Gabriele Kolmer 2022

Gabriele Kolmer ist ECA lizenzierter psychosozialer Coach, systemischer Coach und Trainerin. Seit über 30 Jahren unterstützt sie Menschen und Organisationen in Entwicklungsprozessen und seit 10 Jahren stehen Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung im  Mittelpunkt ihrer Arbeit. Dieser ECA-Fachartikel ist ein Auszug aus ihrer Masterarbeit zum Thema. Weitere Infos über sie finden Sie auf ihrer Homepage www.coaching-kolmer.de

13. September 2022 / by / in
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